這里談到的弱智兒童的行為是指弱智兒童身上可以觀察到的舉止、動(dòng)作，是可以具體的描述的狀況。例如穿衣服、吃飯、寫(xiě)字、說(shuō)話、打架等，相反不能做具體的描述的如憤怒、快樂(lè)、懶惰、自我情緒的低落等都不屬于習(xí)得與矯正行為的范疇。舉個(gè)例子說(shuō)吧如我們班里的黃雯欣發(fā)脾氣在教室里亂跑，大聲的叫偶爾也襲擊他人，或者使勁的咬自己的手有甚至能咬出血來(lái)。發(fā)脾氣一詞實(shí)在是含糊不清，他不能把這個(gè)學(xué)生的具體情況描述出來(lái)，還有像“情緒激動(dòng)”、“具攻擊性”、“具破壞性”等都屬于含糊的詞語(yǔ)，叫不能作為習(xí)得與矯正的行為。因此，我們探討的只是弱智兒童在生活之間中可以被觀察到的，能用來(lái)具體描述的具體行為。
　　一、 弱智兒童行為的習(xí)得及所需的幫助一般情況下，正常兒童的行為在社會(huì)生活的潛移默化中就能習(xí)得基本的社會(huì)生活行為。
    像吃飯、喝水等，并不需要專門(mén)的系統(tǒng)的訓(xùn)練，但是這些行為也是通過(guò)艱苦的學(xué)習(xí)而得到的?？梢赃@么說(shuō)，一個(gè)初生的嬰兒及不會(huì)走路也不會(huì)說(shuō)話，更不會(huì)寫(xiě)字，這些技能都是通過(guò)后天的學(xué)習(xí)而得來(lái)的。搭乘公共汽車，吃飯穿衣等種種行為使人們從日常生活經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)得來(lái)的。行為與環(huán)境有著極為密切的聯(lián)系。正是因?yàn)槿踔莾和瘜?duì)環(huán)境的注意力弱，學(xué)習(xí)困難以及弱智自身生活條件差等許多綜合的原因，才使弱智兒童的行為具有明顯的適應(yīng)障礙。弱智兒童行為的習(xí)得需要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和必要的幫助，通常情況下，一個(gè)人做了一個(gè)特定的行為后，周圍的環(huán)境就會(huì)做出反應(yīng)。當(dāng)你向某一個(gè)人微笑時(shí)，那個(gè)人也會(huì)向你微笑；當(dāng)你按動(dòng)電燈開(kāi)關(guān)房間的燈就會(huì)亮起來(lái)；當(dāng)你吃了飯喝了水肚子餓口渴的感覺(jué)就會(huì)消失等。周圍環(huán)境的這種反應(yīng)如果能使行為人產(chǎn)生愉快地感覺(jué)，那么行為人就會(huì)重復(fù)這一行為，以便可以再一次獲得那種愉快的感覺(jué)。弱智兒童盡管在生理年齡上顯得成熟,可是他們的心理年齡總是處在兒童期。因此幫助他們習(xí)得行為必須充分讓他們?cè)谛袨榱?xí)得的學(xué)習(xí)過(guò)程中得到一種得愉快感。黃雯欣是個(gè)自閉癥兒童，有一天到校后見(jiàn)到老師，忽然說(shuō)“老師，我來(lái)了?！边@是以前從來(lái)沒(méi)有過(guò)的，老師非常激動(dòng)，高興的擁抱了她。然后摸著她的頭夸獎(jiǎng)她。她顯得很高興，她也喜歡被老師擁抱，老師夸獎(jiǎng)的感覺(jué)。于是，在以后在到教室看見(jiàn)老師的時(shí)候就會(huì)說(shuō)老師我來(lái)了，接著老師引導(dǎo)她見(jiàn)到老師要問(wèn)老師好，并立即教她，再往后老師只要提醒她就會(huì)問(wèn)老師早，每一次老師都給予肯定，她慢慢的有時(shí)就能自己?jiǎn)柪蠋熀昧?。那是因?yàn)樗龅膶?duì)的時(shí)候得到了老師的夸獎(jiǎng)，她喜歡被人夸獎(jiǎng)的感覺(jué)。對(duì)于一個(gè)行為產(chǎn)生的反應(yīng)，我們簡(jiǎn)潔的稱謂后果，如果這個(gè)后果影響行為的將來(lái)再一次出現(xiàn)這種行為就得到了進(jìn)一步的強(qiáng)化，而這種后果就是這一行為的強(qiáng)化物。弱智兒童在行為習(xí)得的過(guò)程中，最重要的一點(diǎn)就是要充分的利用強(qiáng)化作用，使弱智兒童不斷的形成新的良好的行為。我們班的學(xué)生剛開(kāi)始都不會(huì)寫(xiě)字，連筆都拿不住，我就利用畫(huà)畫(huà)，叫他們?cè)诩埳虾诎迳贤慨?huà)，首先學(xué)習(xí)拿筆、運(yùn)筆，即使是教他們隨意的涂畫(huà)，他們也不想干。于是我就利用糖果、表?yè)P(yáng)、發(fā)紅花、五星等強(qiáng)化物，幫助他們形成涂畫(huà)的行為，然后然他們逐漸的涂畫(huà)規(guī)范慢慢的同學(xué)們都能拿筆開(kāi)始寫(xiě)字了。其實(shí)在弱智兒童行為習(xí)地過(guò)程中許多人和物都在自覺(jué)不自覺(jué)地充當(dāng)了強(qiáng)化物。他們的這些行為都是在不斷地得到了強(qiáng)化物的強(qiáng)化。學(xué)生學(xué)會(huì)了語(yǔ)言可以與人交流，學(xué)會(huì)了識(shí)字就可以讀兒歌，就會(huì)得到別人的表?yè)P(yáng)，只是這些日常強(qiáng)化物在弱智兒童行為習(xí)得的過(guò)程中老師要有意識(shí)的，有組織的強(qiáng)加給他們。

    二、強(qiáng)化物的分類探討：各種各樣的事物都可以成為強(qiáng)化物,不同的人在不同的情況下,在不同的時(shí)間段,行為習(xí)得的強(qiáng)化物有所不同,其強(qiáng)化效果也完全不同.對(duì)弱智兒童來(lái)說(shuō),金錢(qián)并不能夠強(qiáng)化他們的行為,他們對(duì)食物很有興趣。
    例如我們班黃雯欣對(duì)吃肉就有極強(qiáng)的欲望，于是畫(huà)畫(huà)時(shí)，畫(huà)上一碗肉丸子，畫(huà)上一個(gè)雞腿都能給她帶來(lái)愉快地感覺(jué)。有時(shí)候只是說(shuō)說(shuō)今天中午吃肉丸子，誰(shuí)坐得好就給誰(shuí)多一些，她就會(huì)立刻坐的好一些，嘴里還說(shuō)“我吃肉丸子”。教她寫(xiě)字的時(shí)候她不寫(xiě)，我就說(shuō)想不想吃糖？她說(shuō)“想吃糖，我寫(xiě)?！痹谒龑?xiě)完后就給她一塊糖吃。有許多行為都可以在食物的強(qiáng)化下讓她習(xí)得。例如在寫(xiě)完作業(yè)時(shí)，給他畫(huà)個(gè)小五星或者是一面小旗，她為了獲得五星、小旗就要努力的去完成作業(yè)。弱智兒童的個(gè)體千差萬(wàn)別，在強(qiáng)化物的選擇上也是在具體的教育活動(dòng)中應(yīng)該注意的問(wèn)題。一個(gè)成年人對(duì)玩具不會(huì)感興趣，但金錢(qián)利益卻能加強(qiáng)他的行為，食物是饑餓時(shí)時(shí)強(qiáng)化物，但人們?cè)陲柌椭缶筒皇亲詈玫膹?qiáng)化物了。對(duì)弱智兒童來(lái)說(shuō)，其行為的強(qiáng)化物大致分為以下幾種類型。
    １、 社會(huì)性的獎(jiǎng)賞：包括師長(zhǎng)同學(xué)伙伴的微笑，贊賞、關(guān)注、撫摸、擁抱等在特定的時(shí)間里都可能成為有力的強(qiáng)化物。特別是贊賞或表?yè)P(yáng)，要盡可能的擴(kuò)大強(qiáng)化的力度。有位學(xué)者在日本考察時(shí)發(fā)現(xiàn)了這樣一件事情，她在一所弱智學(xué)校聽(tīng)課，當(dāng)一個(gè)弱智兒童在計(jì)算5+3=8時(shí)通過(guò)多遍的訓(xùn)練才得出結(jié)論，老師伸出大拇指贊賞他，你真了不起，像這么難的問(wèn)題你都能計(jì)算正確，將來(lái)一定能做日本的首相。這就是通過(guò)社會(huì)強(qiáng)化物對(duì)學(xué)生計(jì)算行為的強(qiáng)化。
    ２、 活動(dòng)的獎(jiǎng)賞：關(guān)于活動(dòng)獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化物在我們的教育活動(dòng)中應(yīng)用較為普遍。例如，對(duì)學(xué)生參加勞動(dòng)的強(qiáng)化，每一次完成勞動(dòng)以后總是答應(yīng)他去郊游，到一定階段則組織郊游。同學(xué)們?yōu)榱双@得下一次郊游的機(jī)會(huì)，總是要努力的完成每一次的勞動(dòng)任務(wù)。如：洗手絹、擦桌子、掃地等日常生活中的勞動(dòng)，如果做得好就用看電視、玩玩具、聽(tīng)故事、做游戲、打球等等來(lái)作為激勵(lì)獎(jiǎng)賞的強(qiáng)化物。
    ３、 實(shí)物的獎(jiǎng)賞，對(duì)弱智兒童的實(shí)物的獎(jiǎng)賞是最直觀最有效的強(qiáng)化物，那些可以觸摸的，可用的、可吃的、可玩的、可看的對(duì)弱智兒童有吸引力的東西，都可以作為實(shí)物強(qiáng)化物。如糖果、各種玩具、小飾物，實(shí)物獎(jiǎng)賞作為強(qiáng)化物，對(duì)弱智兒童行為的習(xí)得是極為有效的強(qiáng)化物。
    ４、 象征性的獎(jiǎng)賞——代號(hào)：代號(hào)獎(jiǎng)賞是一種抽象性的強(qiáng)化物，這種強(qiáng)化物的使用不受時(shí)間空間和物質(zhì)條件的限制，并且具有較強(qiáng)的誘惑性。它本身沒(méi)有實(shí)質(zhì)的用途，但在一定的條件下可以被兌換成活動(dòng)或物質(zhì)獎(jiǎng)賞。代號(hào)獎(jiǎng)賞從一定程度上能滿足弱智兒童的心理和精神方面的需要。小紅花它本身沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的用途，可它能給弱智兒童帶來(lái)愉快的心理感覺(jué)；金錢(qián)嚴(yán)格的說(shuō)也是一種代號(hào)獎(jiǎng)賞，用它可以換取食物、衣服等其他強(qiáng)化物。在課堂上，五星、貼紙、分?jǐn)?shù)等都可以作為弱智兒童行為習(xí)得的代號(hào)強(qiáng)化物。

    三、恰當(dāng)?shù)氖褂脧?qiáng)化物：弱智兒童各種行為的習(xí)得都離不開(kāi)各種強(qiáng)化物強(qiáng)化的作用。
    怎樣使用恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物，對(duì)弱智兒童的行為習(xí)得有極為重要的作用。對(duì)強(qiáng)化物的使用，我們應(yīng)該考慮以下所有方面問(wèn)題。
    第一 當(dāng)我們使用實(shí)物、活動(dòng)和代號(hào)等強(qiáng)化物時(shí)，應(yīng)該注意與社會(huì)性的獎(jiǎng)賞一起來(lái)使用。這樣社會(huì)性的獎(jiǎng)賞會(huì)逐漸被認(rèn)同。而到最后，我們不需要在使用社會(huì)性獎(jiǎng)賞以外的強(qiáng)化物。弱智兒童在完成作業(yè)時(shí)，每一次全對(duì)的時(shí)候都可以得到一顆糖。老師在獎(jiǎng)賞糖果的同時(shí)給與表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)，這樣實(shí)物獎(jiǎng)賞和社會(huì)獎(jiǎng)賞同時(shí)作為行為習(xí)得的強(qiáng)化物使用。隨著時(shí)間的推移，實(shí)物作為強(qiáng)化物逐漸在行為的形成過(guò)程中淡化，最后達(dá)到讓學(xué)生在師長(zhǎng)的關(guān)注下逐漸形成良好的行為。
    第二 當(dāng)被強(qiáng)化的行為出現(xiàn)以后，我們應(yīng)該立即給與強(qiáng)化物。良好的行為和強(qiáng)化物之間的出現(xiàn)，不能有時(shí)間的延誤。否則，不良的行為可能會(huì)被錯(cuò)誤的強(qiáng)化。有一次，李壯同學(xué)將不同顏色的積塑分類放在不同的盒子里．當(dāng)他剛剛完成黃色積塑的分類，便站起來(lái)離開(kāi)座位，這時(shí)，老師察覺(jué)他成了一部分工作，便給于口頭贊賞．在這種情況下，強(qiáng)化物很可能作用的是他離開(kāi)座位的不良行為．也許以后她離開(kāi)座位的機(jī)會(huì)就會(huì)有所增加．因此，強(qiáng)化物的出現(xiàn)應(yīng)是針對(duì)良好行為的形成．
    第三：要建立弱智兒童新的行為，我們必須在他每一項(xiàng)出現(xiàn)時(shí)立刻對(duì)這一行為進(jìn)行強(qiáng)化．我們很希望某同學(xué)能安靜的坐下來(lái)完成某一操作練習(xí)．每一次當(dāng)老師看到他安靜的坐在位子上進(jìn)行操作練習(xí)時(shí)，便立即稱贊他說(shuō)：“好孩子你學(xué)習(xí)真努力．”老師的口頭贊賞便大大強(qiáng)化了他安靜的操作的練習(xí)行為．第四：強(qiáng)化物出現(xiàn)的時(shí)間和次數(shù)是固弱智兒童已經(jīng)習(xí)得的行為的關(guān)鍵環(huán)節(jié)．在弱智兒童建立新行為的初步階段．每一次出現(xiàn)良好的行為時(shí)，都應(yīng)該立即給與強(qiáng)化物．但當(dāng)這種行為主見(jiàn)的穩(wěn)定下來(lái)以后，強(qiáng)物的出現(xiàn)次數(shù)和時(shí)間間隔應(yīng)該做出相應(yīng)的調(diào)整．最后達(dá)到只需要行為間歇性的強(qiáng)化物．例如學(xué)生到教室以后，我們希望他把外衣脫下掛起來(lái)。起初，老師幫助他把外衣掛起來(lái)，后來(lái)老師知道他把外衣掛起來(lái)，幫助他形成把大衣掛起來(lái)的行為。每一次把大衣掛起來(lái)，都能被老師稱贊。兩個(gè)星期以后，這位同學(xué)已經(jīng)習(xí)慣的把大衣掛起來(lái)。這時(shí)候，老師便在他掛起兩次大衣后稱贊他一次。再過(guò)兩個(gè)星期，老師便在他掛起四次以后才給他稱贊。最后老師只是偶爾稱贊這位同學(xué)把大衣掛起來(lái)，直到他這一良好的行為形成。四、智兒童行為的矯治弱智兒童在習(xí)的良好行為的同時(shí)，也習(xí)得一些不良的行為，在某些強(qiáng)化物的錯(cuò)誤強(qiáng)化下，他們會(huì)形成打架、罵人、說(shuō)謊等另一些不良的行為。在很多情況下，弱智兒童為了得到老師或家長(zhǎng)表?yè)P(yáng)的愉快感覺(jué)。他們會(huì)把自己遇到的事情說(shuō)成相反的情況，這種現(xiàn)象在我們的教育過(guò)程中極為常見(jiàn)。有的弱智兒童還能編出自己想說(shuō)的話來(lái)。如為了得到家長(zhǎng)的注意，會(huì)說(shuō)老師或者是同學(xué)打了她。這種誤會(huì)的例子我們?cè)谄匠Ｒ材芘龅皆S多。弱智兒童行為的習(xí)得也是在生活環(huán)境中逐漸形成的。雖然他們?cè)趯W(xué)習(xí)上有一定的困難，但是他們是有學(xué)習(xí)能力的。他們也可以改變已有的行為，這就為我們的行為矯正提供了物質(zhì)和理論的基礎(chǔ)。弱智兒童行為的矯治最重視的是“行為”與“環(huán)境”的關(guān)系。我們只要把弱智兒童的學(xué)習(xí)環(huán)境作系統(tǒng)的安排，他們不良的行為會(huì)逐步得以矯治，良好的行為會(huì)逐漸形成。弱智兒童不良行為又稱為問(wèn)題行為。是指那些妨礙學(xué)習(xí)、騷擾他人或?qū)θ踔莾和旧碓斐蓚Φ男袨?，這些行為經(jīng)常地、嚴(yán)重地、持續(xù)不斷的危害個(gè)人及他人的身體，打亂學(xué)習(xí)生活的正常秩序從而阻礙個(gè)人參與群體活動(dòng)及運(yùn)用公用設(shè)施的行為狀況。對(duì)弱智兒童的成長(zhǎng)與進(jìn)步極為不利。因此，弱智兒童不良行為的矯治，必須引起我們足夠程度的重視。弱智兒童的問(wèn)題行為，大致可以分為以下幾種情況：
    １、 欠缺：這種情況是由弱智兒童智力發(fā)育遲滯引起的。即屬于弱能的行為，表現(xiàn)為能力不足，專注時(shí)間短暫，經(jīng)常需要師長(zhǎng)的幫助和個(gè)別輔導(dǎo)才能完成作業(yè)。
    ２、 行為過(guò)渡，這類兒童大多是較為嚴(yán)重的弱智兒童，往往有感官功能方面的缺陷，具體表現(xiàn)為自我傷害、攻擊他人?；蚴且剖种富蚴鞘箘诺膿?、搓自己的皮肉、砸自己的頭等等，有時(shí)能見(jiàn)到皮破血流。
    ３、 行為不恰當(dāng)。這類行為區(qū)別于正常行為的表現(xiàn)是不合乎常理。例如，有個(gè)同學(xué)無(wú)論看女同學(xué)還是女老師的長(zhǎng)發(fā)，她都要用手拉扯。

    無(wú)論弱智兒童有什么樣的問(wèn)題行為，都應(yīng)該加以矯治。矯治弱智兒童問(wèn)題行為的一般步驟是：
    首先具體列出問(wèn)題行為的內(nèi)容，問(wèn)題行為出現(xiàn)的時(shí)間持續(xù)多久，問(wèn)題行為出現(xiàn)后的結(jié)果如何等要進(jìn)行較為詳細(xì)地描述。為問(wèn)題行為的矯治提供原始材料和起始基礎(chǔ)。
    第二步對(duì)表現(xiàn)在某一個(gè)弱智兒童身上的問(wèn)題行為，列出優(yōu)先矯治的先后順序。學(xué)生的哪一個(gè)問(wèn)題行為是最先矯治的，同時(shí)可進(jìn)行幾項(xiàng)問(wèn)題行為的矯治。這些問(wèn)題行為有什么聯(lián)系和區(qū)別。應(yīng)該進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆治觥?BR>    第三步對(duì)要矯治的問(wèn)題行為進(jìn)行觀察和記錄，找出問(wèn)題行為存在的等級(jí)和類別。
    第四步，分析問(wèn)題行為的前因后果。問(wèn)題行為出現(xiàn)的原因是多種多樣的，在很多情況下，恰當(dāng)?shù)匦袨闀?huì)被懲罰和強(qiáng)化。某同學(xué)希望獲得到老師的注意，他在教室里大喊大叫甚至是扔掉書(shū)和書(shū)包。老師用批評(píng)的方法制止他這種行為。當(dāng)時(shí)看起來(lái)似乎一時(shí)有效，他會(huì)立即就返回座位去，可他有這種行為的原因是要引起老師的注意，老師的批評(píng)正好滿足了她這方面的希望，所以下一次他希望老師注意他時(shí)，他還會(huì)大喊大叫的那樣去做。這種老師的批評(píng)，正是強(qiáng)化了他這種不良行為。所有的問(wèn)題行為與其他行為一樣，都是通過(guò)強(qiáng)化而習(xí)得來(lái)的，大部分行為是因?yàn)榈玫介g歇性強(qiáng)化而不斷出現(xiàn)的。例如有的同學(xué)吃飯時(shí)喜歡從別人碗里夾肉吃，通常情況下老師發(fā)現(xiàn)就制止她這種行為，可是有的情況下老師會(huì)看不見(jiàn)，這就間歇性的強(qiáng)化了她這種行為，從而使這一行為持續(xù)出現(xiàn)。因?yàn)樗_(dá)到了多吃一些肉的目的。
    第五步，制定問(wèn)題行為矯治的計(jì)劃。選擇有效的強(qiáng)化物，逐步矯治問(wèn)題行為，問(wèn)題行為的矯治是一個(gè)日?；慕逃?xùn)練內(nèi)容。它必須貫穿于學(xué)習(xí)生活實(shí)踐過(guò)程中，這就更需要詳細(xì)的問(wèn)題行為矯治計(jì)劃加以指導(dǎo)。選擇行為矯治的方法在整個(gè)矯治中也是重要的環(huán)節(jié)。
    問(wèn)題行為矯治的方法大致有以下幾種：
    （1）正面強(qiáng)化良好的行為。弱智兒童在有了良好的行為出現(xiàn)的時(shí)候及時(shí)給以強(qiáng)化物，使良好的行為得以加強(qiáng)。漸漸的學(xué)生們的好行為被各種獎(jiǎng)賞所強(qiáng)化，他們學(xué)會(huì)了以適合適宜的行為來(lái)獲得別的注意和贊賞。在某種情況下，弱智兒童不明白什么是合時(shí)宜，什么是不合時(shí)宜的行為。他們需要學(xué)習(xí)適合時(shí)宜行為。如在超市里購(gòu)物，某些弱智兒童愛(ài)亂跑亂跳，這是老師如食用糖果使他安靜下來(lái)，也許會(huì)使他更加亂跑，其實(shí)這是需要做的事情是要教導(dǎo)他在超市購(gòu)物時(shí)的合時(shí)宜的行為。如學(xué)習(xí)如何從貨架上選取物品，認(rèn)識(shí)物品的種類和名稱，學(xué)習(xí)使用購(gòu)物車等等。教師用稱贊關(guān)注及間歇性的給于糖果來(lái)強(qiáng)化這些適合時(shí)宜的行為，這種亂跑的問(wèn)題行為就會(huì)被良好的行為所代替。
    （2）消減不良的行為。將不良的行為的強(qiáng)化物取消，令不良的行為漸漸的消失。某同學(xué)在教室里哭鬧為的是引起老師的注意，這是老師不去理睬他，最初他的反應(yīng)是哭鬧得更加厲害，可是他得不到關(guān)注時(shí)，就沒(méi)有了這一不良行為的強(qiáng)化物，他這一不良行為會(huì)逐步消失。
    （3）當(dāng)弱智兒童有不良行為發(fā)生時(shí)。把他從這種活動(dòng)中暫時(shí)隔離出來(lái)。對(duì)弱智兒童的不良行為進(jìn)行改造，同時(shí)幫助他建立起相應(yīng)的良好的行為。如某同學(xué)討厭寫(xiě)字，每當(dāng)寫(xiě)字時(shí)他就會(huì)搗亂，把筆弄斷、把紙斯?fàn)€。為了消除他寫(xiě)字時(shí)的強(qiáng)化物，老師堅(jiān)持要他把字寫(xiě)出來(lái)，同時(shí)指導(dǎo)他如何寫(xiě)字，看著自己也能寫(xiě)字，學(xué)生很高興，老師及時(shí)的鼓勵(lì)他，他從中得到了滿足，以后他便形成了良好的寫(xiě)字行為。
    第六步：實(shí)施弱智兒童問(wèn)題行為矯治要做好記錄。行為組成了學(xué)生的生活活動(dòng)，在活動(dòng)中在矯治計(jì)劃的指導(dǎo)下，運(yùn)用有效的強(qiáng)化物，做好弱智學(xué)生的行為矯治工作，幫助他們形成良好的社會(huì)適應(yīng)行為。
    第七步,檢驗(yàn)行為矯治的效果，通過(guò)記錄、觀察，按一定的時(shí)間順序，檢查弱智兒童問(wèn)題行為的表現(xiàn)情況，看行為矯治是否成功。從而找出矯治下一種問(wèn)題行為的方法。 總之，只要我們棄而不舍，適時(shí)地給于弱智兒童合適的強(qiáng)化物，他們的問(wèn)題行為就能得到矯治，他們的良好行就能夠逐步形成。

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